Exempel på trenätsanalys
Inlägg på S.O.S. http://www.skolaochsamhalle.se/ >>>
Om arbetsro
Många elever upplever arbetsklimatet och arbetsron som ett problem i skolan. En fråga som vi måste kunna diskutera utan de ideologiska skygglappar som omger den, skriver Mats Björnsson. (red)
(Mats Björnsson är f.d. analytiker och ämnesråd i Utbildningsdepartementet)
Gunnars kommentar:
Mats, om ”stökighet”, om att ”elever tillåts störa lektioner” och om att ”det inte är nån ordning i skolan längre”. Problemet finns i somliga klassrum, men inte i alla. Frågan är då hur somliga lärare lyckas hantera detta – hur skapar lärare ordning och arbetsro?
För tjugo år sedan ville jag i min D-uppsats i pedagogik undersöka lärares tysta kunskap och intervjuade en pensionerad lågstadielärare, Eva. Min fråga var ”Vad gör du fö
Som du beskriver problemet med bristande arbetsro handlar detr att skapa arbetsro?” Den 40 minuter långa intervjun handlade inte om stökighet och störande elever, däremot om ordning. Det visade sig att hon hade ett komplext nätverk av strategier som samverkade för att det skulle blir arbetsro och dessa gick ut på att skapa förutsättningar för sådan i form av trygghet, regler och omväxling.
Syftet med D-uppsatsen var att upptäcka dolda mönster och att sätta namn på dem; ett resultat blev ”utgångsaktivitet” = en aktivitet som läraren kan genomföra och ha full kontroll över. En av Evas utgångsaktiviteter var att placera elevernas bänkar två och två. Genom denna placering skapade hon en viss form av ordning, ett mönster av bänkar och elever. Men denna ordning hindrade inte eleverna från att t.ex. prata med varandra; även om placeringen förhindrade somligt, så gav den alltså eleverna också en viss frihet. De som forskar om kaos menar att kaos handlar om oförutsägbarhet, och eftersom den parvisa placeringen gav eleverna en viss frihet, fick man räkna med oförutsägbarhet – en viss grad av kaos. Genom att alla elever i klassen satt två och två minskade deras frihet att prata med vem som helst – och därmed hade Eva skapat en ordning som innehöll ett antal öar av kaos; placeringen innebar mer ordning och mindre frihet/kaos än om det varit fri placering.
Jag såg denna utgångsaktivitet som ett mönster värt att benämna; jag kallar det ”möjlighetsrum” = en ordnad situation som ger frihet och därför innebär oförutsägbarhet. Det finns gott om möjlighetsrum, både inom och utom skolan. En fotbollsmatch är ett möjlighetsrum; fotboll är frihet och oförutsägbarhet under ordnade former; spelet begränsas av fotbollsplanen och dess storlek, av målburarna, antalet spelare – och fotbollsreglerna.
Det finns både skillnader och likheter mellan duktiga lärares undervisning och fotboll. En skillnad är att det är läraren som bestämmer reglerna för sin undervisning – eller gör det tillsammans med sina elever. När ”föräldraopinioner … får för sig att ‘det inte är nån ordning i skolan längre’” kan detta bero på att det kan vara svårt för en tillfällig besökare att upptäcka vad för slags ordning det finns, vilka reglerna är och vad det hela går ut på. Den som inte känner till fotbollsreglerna kan ha svårt att inse att det är någon ordning på planen, det verkar mest kaos.
En likhet mellan skola och fotboll är att det måste finnas någon som ser till att reglerna följs; i klassrummet är det läraren, på fotbollsplanen domaren. Det handlar om att ordningen, dvs. möjlighetsrummet, inte förstörs utan att skolarbetet/matchen kan fortgå som planerat. Jag kallar detta skyddande arbete ”att hävda möjlighetsrummet” eller ”att hålla möjlighetsrummet i hävd”. När du skriver att ”elever tillåts störa lektioner” innebär det att läraren inte lyckats hålla lektionerna i hävd. Men det är inte bara läraren som kan hävda möjlighetsrum, det kan även eleverna göra, både genom att själva följa reglerna och genom att försöka ”hålla ordning” på sina kamrater.
Fotbollsdomaren påtalar brott mot reglerna genom att blåsa i sin pipa och sedan förklara vad som var fel och till sist bestämma en sanktion – inkast, frispark etc. Tack vare att regelboken anger både vilka reglerna är och vilka sanktionerna ska vara om någon bryter mot reglerna, så råder en ganska hög grad av förutsägbarhet, dvs. ordning, under en match. Regelboken gör det lätt för domaren att hävda möjlighetsrummet. Och här blir en svårighet i läraryrket synlig: läraren som själv har skapat reglerna och möjlighetsrummen har inte tillgång till någon regelbok som talar om vilka sanktioner som kan tillgripas och därför blir det också mycket svårare att hävda möjlighetsrummen. Särskilt om eleverna inte har förstått vad ”matchen” går ut på eller vilka regler som gäller. När du i ditt inlägg undrar om det är ”en slags kompetensfråga dvs. lärarförmågan att hantera en samling barn/unga i ett rum”, så måste svaret bli JA! Det handlar om förmågan att skapa möjlighetsrum och att hålla dem i hävd, om att skapa regler och att använda sanktioner.
Sett ur mitt perspektiv kan man förstå höger-vänster-frågan om bristande arbetsro på följande sätt. Då ”högern … rekommenderar mer disciplinära åtgärder” handlar det om att läraren måste kunna tillgripa effektiva sanktioner, på samma sätt som fotbollsdomaren kan döma straff och utvisa spelare. Även vänsterns synsätt – ”Vänstern anser att skolan … inte lyckats skapa en motiverande arbetssituation för eleverna” – handlar om möjlighetsrum. Det finns en likhet mellan regler och motivation: båda kan avgöra vilka möjligheter som finns i en viss situation, i ett visst möjlighetsrum; vad elever gör beror i hög grad på vad de vill göra, på deras motivation.
Delar din uppfattning att den dåliga arbetsron beror på ”skilda normer för accepterade beteenden”. Läraren har två alternativ: att antingen själv bestämma vilka regler och sanktioner som ska gälla eller bjuda in eleverna till gemensamma beslut om detta. Det viktiga är att det står klart för alla vad som gäller för ett visst möjlighetsrum, en viss undervisningssituation, och att alla är motiverade att hålla den i hävd – medvetenheten om sanktioner kan hjälpa till. Jag har själv erfarenhet av att högerns och vänsterns ståndpunkter går att förena; jag har på vänsterns sätt låtit 30 tioåringar själva bestämma både regler och sanktioner och sedan på högerns sätt låtit dem hävda möjlighetsrummet med hjälp av reglerna och sanktionerna. Eleverna var rättvisa, med trygghet och arbetsro som resultat
Gunnar >>>
Lång mening. Fick en text av min kollega Maria Andrén. I den fanns följande mening. >>>
De studenter som inte bara använt de kategorier som tydligt rubriceras som ”musikaliskt meningsskapande” i kurslitteraturen utan också hittat andra sätt att kategorisera, trots att etiketten ”musikaliskt meningsskapande” inte använts i boken, visar att de förstått poängen med detta begrepp.
Jag tyckte den var så lång att den blev svår att förstå och föreslog därför att den skulle förenklas genom att delas upp i följande tre meningar:
- I kurslitteraturen finns det kategorier som tydligt rubriceras ”musikaliskt meningsskapande”.
- Det finns studenter som har hittat andra sätt att kategorisera trots att dessa inte har kallats ”musikaliskt meningsskapande” i boken.
- Dessa studenter visar att de har förstått poängen med detta begrepp.
Denna uppdelning är exempel både på konsten att skapa konstruktiv frihet och på konsten att arbeta med olika nivåer.
Orden står på rad i meningarna i en viss följd. Till varje ord hör en innebörd. Det samma gäller ordföljden – den har en innebörd. Syftet med att skriva meningarna är att läsaren ska förstå vad de betyder och orden och ordföljden är verktyg för att förmedla meningens innebörd. Meningarnas innebörd är helheter som inte kan utläsas direkt ur orden och ordföljderna, dvs. man kan inte läsa sig till förståelsen, den kan endast uppstå spontant av sig själv.
Trenätsanalysen av meningarna handlar om att se dem som möjlighetsrum där det kan uppstå självorganiseringsprocesser. Möjlighetsrum är uppbyggda av ledande faktorer – dvs. av sådant som kan göra skillnad – kring ett rum fyllt av inre element. I detta fall är de ledande faktorerna ord och ordföljder. Tillsammans begränsar orden och ordföljden vad respektive mening kan betyda.
De inre elementen i dessa möjlighetsrum är innebörder – ordens innebörd och ordföljdens. Författarens förhoppning är att dessa innebörder ska självorganisera sig till en helhet som är meningens innebörd, dess betydelse – till förståelse.
Den ursprungliga meningen innehåller långt fler ord än var och en av de andra tre. Det stora antalet ord och tillhörande innebörder/inre element innebär en risk för att självorganiseringen till förståelse försvåras eller omintetgörs. Denna risk minskas genom uppdelningen i tre meningar med färre ord/innebörder.
Konsten att skapa konstruktiv frihet innebär i detta fall att det genom uppdelningen i tre kortare meningar skapas frihet från ett förvirrande antal ord/innebörder och möjlighet till överblickbarhet; med färre ord kan man lättare överblicka orden/innebörderna och detta underlättar för meningens innebörd att självorganisera sig.
Konsten att arbeta med nivåer handlar i detta fall om innebörder på en lägre och en högre nivå; innebörderna i meningarna 1 och 2 på den lägre nivån, och i mening 3 på den högre. Då meningarnas innebörd på den lägre nivån står klar, dvs. då läsaren har förstått innebörden i 1 och 2, finns också möjlighet att förstå innebörden på den övre nivån, dvs. i mening 3; förståelse på den lägre nivån blir en grund för förståelse på den högre nivån. Uppdelningen har på så sätt underlättat förståelsen. >>>
Katederundervisning. Kommentar till inlägg om ”en förlegad pedagogik” >>>
http://www.skolaochsamhalle.se/ (Hämtat 15-12-17)
Att gå tillbaka till katederundervisning är ingen lösning på skolans problem. Lärarrollen behöver istället utvecklas åt ett håll som inspirerar, motiverar och vägleder eleverna, skriver Per Acke Orstadius. (red)
(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)
Gunnars kommentar:
Per,
Jag har tagit mig före att samla ord till ett yrkesspråk för oss lärare. Jag kallar dem ”kandidatord” eftersom ingen i förväg kan bestämma vilka ord lärare kommer att använda i framtiden – det är sådant som kommer att visa sig. I ditt inlägg skriver du om ”katederundervisning” och om att ”förmedla kunskap”. Eftersom du skriver detta skulle dessa ord kunna vara kandidatord – de används ju redan av en lärare. Men frågan är om ”katederundervisning” hör hemma i en professionell lärarkårs vokabulär – ordet används väl idag mest av skolpolitiker och andra utanför lärarkåren? Jag delar din uppfattning om Läroplan 80 – det var en bra läroplan! Men den tekniska utvecklingen motiverar naturligtvis – som du skriver – en ny yrkesroll. Frågan är hur den kommer att gestalta sig – eller rättare sagt, hur lärarna kommer att anpassa sig till de nya kommunikativa förutsättningarna. Jag har undersökt lärares tysta kunskap och funnit 28 undervisningskonster (https://metodik.education) och misstänker att dessa konster lär ingå även i den nya lärarrollen. Ur ett professionaliseringsperspektiv motiverar detta forskningsinsatser så att lärares arbete kan bli beskrivet och kritiskt granskat. Lärarkåren måste veta vad den sysslar med! Och när vi vet det – och kan visa att vi vet det – kan vi med kraft avfärda beskyllningar för både ”flum” och ”korvstoppning”!
Du beskriver en pendelrörelse, från mottot ”Eleven i centrum” till ”Kunskapen i centrum”. Båda dessa motton innebär i extrema fall att man kastar ut barnet med badvattnet, dvs. att eleven blir viktigare än lärandet, respektive att kunskapen blir viktigare än eleven. Men det rimliga är väl att sätta eleven i centrum på ett sådant sätt att hen i sin tur kan sätta kunskapen i centrum?! Ett sätt att göra detta är att se eleven som en ”reflekterande praktiker” (Donald A. Schöns begrepp). En sådan har en teori-i-användning som är uppbyggd av tre sorters komponenter: ”värden, strategier och underliggande antaganden” (enligt Bengt Molander). Fyraåringens värde kan vara ”glass!”, ett underliggande antagande är att ”mamma säger nej eftersom vi ska äta om en stund” och ett annat är att ”morfar är alltid snäll”. Barnets strategi utifrån detta värde och dessa antaganden kan bli ”Jag ber morfar om en glass!”. Mitt antagande är att alla barn och ungdomar (utom de apatiska) vill utvecklas, lära sig, klara av utmaningar. Min strategi är därför att se eleverna som reflekterande praktiker som kan behöva hjälp av oss vuxna med sina teorier-i-användning, med att finna värden och antaganden om världen och utveckla sina strategier. Nu är det ju skillnad på kunskap och kunskap; det gäller för skolan att presentera sådan kunskap som eleverna anser har värde – eller att få dem att inse att en viss kunskap kan ha ett värde har. Då de har anammat en kunskap som värdefull kan de också förväntas att (åtminstone i princip) vara villiga att engagera sig i lärande – och en strategi kan då vara att lyssna på läraren och hens instruktioner.
Jag menar att ”reflekterande praktiker” är en beskrivning inte bara av en bra lärare, utan också av barn och ungdomar; med ”reflekterande praktiker” fångar jag in min elevsyn. Därför skulle jag önska att uttrycket ”reflekterande praktiker” ingick i vårt yrkesspråk, så att vi lärare kunde diskutera vår undervisning utifrån perspektivet att det är reflekterande praktiker vi vänder oss till med vår undervisning, praktiker som kan och vill tänka själva; det är ju de som ska leva sina liv.
Till sist en invändning mot ditt påstående ”att läraren inte kan förmedla kunskap till elever”. Elever kan lära sig både meningslösa ramsor som ole-dole-doff och meningsfulla ramsor som alltid-stavas-alltid-med-två-l och två-gånger-två-är-fyra, hå-två-o, laga-ni-äta-vi och lytsen-sextonhundratrettiotvå. Elever kan alltså ”importera” ljud- och bokstavsmönster och sedan minnas dessa, och detta utan att förstå den eventuella innebörden. Detta innebär att lärare kan möta elevens förmåga att importera genom att ”exportera” kunskap, dvs. hen kan förmedla kunskap i form av ”ramsor” till eleverna. Men även om sådana ramsor kan ses som en form av kunskap, som kunskapselement,måste vi lärare naturligtvis sikta högre och då kan ramsorna vara stabila utgångspunkter för fördjupad kunskap och förståelse, krokar att hänga upp sitt vetande på. Vi lärare måste hjälpa eleverna att förstå både ramsornas innebörd och de sammanhang där ramsorna hör hemma och när de kan komma till praktisk nytta. Och detta vill eleverna gärna veta, eftersom de är reflekterande praktiker och fullt sysselsatta med att orientera sig i tillvaron! Låt dem sedan reflektera och tänka själva över sitt liv i ett globalt samhälle på en begränsad planet och vi kommer att få ”ungdomar som har gott självförtroende och användbara kunskaper. Som har vilja och förmåga att ta ansvar, att samarbeta med andra, att tänka kreativt och kritiskt”.
Gunnar >>>
Kommentar till inlägg om ”styrkedja” www.skolaochsamhalle.se; (hämtat 2-03-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
Styrkedja är en i dagsläget flitigt använd metafor som nyttjats i ett antal studier för att beskriva och analysera den svenska skolans styrning. I utredningen Rektorn och styrkedjan (SOU 2015:22) lyfts bristfälligheter i styrkedjan fram som hinder för rektorer att utöva ett s.k. pedagogiskt ledarskap. Utredningens systemteoretiskt färgade analyser går ut på att styrsystemets funktionalitet förutsätter att kedjans länkar är i god balans och väl anpassade till varandra. /…/
I förlängningen av dylika tankefigurer ligger att om problem uppstår handlar det om grus i maskineriet, d.v.s. att det a priori är fel på – eller i – styrkedjans administrativa ordning. Att åtgärda problemet blir då en fråga om att avlägsna gruset vilket görs genom att reparera eller byta ut styrkedjans mer eller mindre dysfunktionella länkar. Men hur skolpolitiskt behändig termen styrkedja än må vara är denna metafor alltför snäv och fyrkantig för att fungera som grund för att djuploda i skolans styrningsproblematik. Knäckfrågan i sammanhanget handlar istället om att få grepp över arten och graden av de strukturer som sammantagna utgör skolans och skolors faktiska styrning.
(Gunnar Berg är professor em vid Mittuniversitetet)
GCs kommentar:
Gunnar,
Du skriver att ”(k)näckfrågan i sammanhanget handlar … om att få grepp över arten och graden av de strukturer som sammantagna utgör skolans och skolors faktiska styrning”, men jag menar att det finns skäl att ta ytterligare ett steg nämligen att kritiskt granska själva styrmetaforen.
Vi har väl alla hållit händerna på ett cykelstyre och vet hur man använder det för att styra cykeln, och detta med en ganska stor grad av precision och förutsägbarhet. Samma grad av precision och förutsägbarhet gäller styrningen av en bil, vars sammansatta styrsystem möjligen skulle kunna kallas styrkedja. Styrningsmetaforen implicerar alltså precision och förutsägbarhet på ett sätt som i hög grad motsägs av vittnesbörd från skolans värld – där sker mycket som är helt på tvärs mot vad politikerna tänkte sig. I själva verket kännetecknas skolan inte bara av ordning utan i långa stycken också av kaos. Kaosteoretikerna menar att kaos handlar om oförutsägbarhet och den låga graden av precision och förutsägbarhet i skolan visar att styrmetaforen är inadekvat och vilseledande; skolan låter sig inte styras som en cykel eller bil. Oförutsägbarheten i skolan hänger samman med de enskilda aktörernas behov av frihet att anpassa sig till olika förhållanden och situationer; deras frihet har betydelse för deras möjlighet att på ett meningsfullt sätt ta ansvar för verksamheten. Men frihet innebär oförutsägbarhet. Därför är idén om en styrkedja som levererar precision och förutsägbarhet oförenlig med ett skolsystem där aktörer på skilda nivåer förväntas ta ansvar för sin del av verksamheten.
Då jag intervjuade en major förklarade han högtidligt att ”arméns uppgift är att strukturera kaos”; det handlade alltså inte om att skapa fullständig ordning utan att om att skapa ett visst mått av struktur. Jag menar att detta synsätt är fruktbart även i skolan: det gäller att strukturera kaos. I Bibeln symboliserar vattnet kaos. Ett alternativ till styrmetaforen kan ta fasta på vattnet som kaosmakt och ett gammalt sätt att strukturera detta kaos: ett bevattningssystem uppbyggt av vallar, kanaler och dammar där vattnet leds och tas tillvara på ett konstruktivt sätt. Styrmetaforen kan ersättas av denna ledningsmetafor: att skapa ett välfungerande skolsystem kan jämföras med att skapa ett bevattningssystem med flöden av händelser, processer.
Gregory Bateson definierade: ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. Ledarskap på olika nivåer av skolsystemet handlar om att göra skillnad och medför därför behov av redskap för att göra skillnad. Utifrån Batesons definition och den oundvikliga oförutsägbarheten har jag definierat: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Skolan är uppbyggd av ledande faktorer; skollagen är liksom andra styrdokument ledande faktorer, de kan göra skillnad i olika situationer och på olika sätt – men gör det inte nödvändigtvis. Däremot skapar de struktur, en viss ordning där somligt är möjligt och annat uteslutet. Vallarna är ledande faktorer som tar ifrån vattnet dess frihet att strömma fritt, men inom vallarna är vattnet fortfarande det oförutsägbara vattnet, kaosmakten.
Även om metaforer kan ha sina fördelar har de också sina begränsningar; för att analysera och planera skolan behövs ord och begrepp med tydliga kopplingar till en verklighet vi kan se och måste hantera och då räcker det inte med metaforer. Bevattningsmetaforen kan ses ur tre olika teoretiska perspektiv, nämligen som ett system av delsystem, som flöden av skillnader och som kaos/oförutsägbarhet, dvs. ur system-, informations- resp. kaosteoretiskt perspektiv. Ett begrepp som sammanfattar de tre perspektiven är ”möjlighetsrum”, en vägg av ordning och förutsägbarhet runt ett rum fyllt av frihet och oförutsägbarhet; väggen består av ledande faktorer varav en typ är av fysiskt slag, som vallar.
Skolan är möjlighetsrum vars fysiska ledande faktorer är skolbyggnader med klassrum; klassrummen säger: hit ska ni gå och här ska ni vara. En annan ledande faktorer är schemat som styr strömmen av eleven in och ut ur klassrummen och mellan dem. Däremot säger vare sig byggnaden eller schemat hur eleverna ska bete sig under lektionstid; det som sätter gränser för deras beteende är skolans regler. Innan läraren, ledaren, har kommit är eleverna fria att bete sig som de vill inom möjlighetsrummets väggar, dvs. de ska stanna i klassrummet och respektera skolans regler, men gör de detta är de i övrigt fria att bete sig som de vill, de är fria som vattnet i en damm. När läraren kommer förväntar de sig nya ledande faktorer som under lektionen kommer att begränsa deras frihet och leda deras uppmärksamhet på ett sätt som resulterar i lärande.
En lektion är ett möjlighetsrum begränsat av ledande faktorer av olika slag – de fysiska väggarna, reglerna och lärarens idéer och instruktioner. Men det är inte bara elevernas beteende som är begränsat av ledande faktorer, utan även lärarens; läraren befinner sig i ett möjlighetsrum kringgärdat av skollagen och andra styrdokument, av Barnkonventionen; dessa ledande faktorer styr inte hens beteenden, men begränsar hens möjligheter. Högre upp i hierarkin sitter andra anställda i andra möjlighetsrum; deras arbete är begränsat av riksdags- och regeringsbeslut, men innanför dessa ledande faktorer är de fria att tänka fritt. Och deras tankar kan bli ledande faktorer som ingår i de möjlighetsrum vi kallar kommuner, och där politiker och tjänstemän är fria att tänka och planera inom de givna ramarna och skapa ledande faktorer till de möjlighetsrum som kallas skolenheter, där rektorer och lärare får frihet, om än begränsad. Den så kallade styrkedjan är ett system av möjlighetsrum, av ordning och frihet, av förutsägbarhet och oförutsägbarhet på skilda nivåer.
Detta är mitt svar på din ”knäckfråga om sammanhanget”: skolan är ett system av möjlighetsrum som strukturerar kaos och leder barns och ungas livsprocesser i riktning mot sådan kunskap och kompetens som möjliggör samhällets fortbestånd. >>>
Kommentar till inlägg om ”korstryck” www.skolaochsamhalle.se (hämtat 03-03-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
Summa summarum är styrkedja en ofullständig ingång för att på djupet förstå skolans styrningsproblematik. Ett mer adekvat begrepp i sammanhanget är korstryck, som fångar in skolans styrning i alla dess aspekter.
(Gunnar Berg är professor em vid Mittuniversitetet)
GCs kommentar:
Gunnar,
Har funderat över problemet korstryck. Är det inte så att det handlar om samma problem som när man säger att ”skolan måste få arbetsro”? I så fall är det lättare att få grepp om problemet och att tänka omkring det.
Du säger att ”korstrycket bottnar i statlig och kommunal formell styrning av ideologisk, administrativ, ekonomisk och juridisk art” och i ”förväntningar (från) civilsamhället (elevers och barns vårdnadshavare, frivilligorganisationer, lokalsamhälle m.fl.)” och ”skolans marknadsstyrning”. Jag ser allt detta som ledande faktorer, dvs. ”sådant som KAN göra skillnad”. Metaforen korstryck innebär att alla dessa faktorer kan göra skillnad för arbetsron på en skola – och för rektor som ju är den som har ansvaret för arbetsron på sin skola.
Jag menar att arbetsro – oavsett det gäller en skolenhet, en skolklass eller en enskild människa – handlar om stabilitet. Att system inte faller samman beror på att de är stabila. När det gäller själva skolbyggnaden är stabiliteten oproblematisk – den har statisk stabilitet och brukar stå rycken trots korstryck. Värre är det för de levande systemen i skolan eftersom de bara kan bestå genom dynamisk stabilitet och sådan är känslig för olika typer av påfrestningar; ordet arbetsro innebär att det råder dynamisk stabilitet som ger utrymmet för kreativitet och lärande. Skolans levande system är av två slag, dels individer som rektorer, lärare och elever, dels supraindivider. En supraindivid är ett VI av individer där individerna förenas i sitt tänkande och handlande genom en gemensam axiomatisk berättelse och ett gemensamt funktionsmönster. Ett arbetslag där samarbetet fungerar är en supraindivid och det är eftersträvansvärt att även hela kollegiet är en supraindivid, ett rationellt fungerande VI. Både individer och supraindivider har sina funktionsmönster, sina individuella sätt att fungera och upprätthålla sin dynamiska stabilitet. I bästa fall lyckas rektor samla all sin personal i en och samma axiomatiska berättelse och få individerna att finna och acceptera sin plats i skolans funktionsmönster, dvs. under gynnsamma omständigheter kan en rektor skapa en välfungerande supraindivid där alla på skolan känner gemenskap och delaktighet. Under gynnsamma omständigheter kan denna supraindivid få arbetsro, så att också de enskilda lärarna och eleverna får arbetsro.
Jag tror att problemet korstryck kan förstås mot denna teoretiska bakgrund. De ledande faktorerna i korstrycket kan göra skillnad både för skolans enskilda individer och för dess supraindivider på sätt som hotar deras dynamiska stabilitet och jämvikt och då förstör arbetsron. Ens dynamiska stabilitet har fundamental betydelse, den handlar inte bara om välbefinnande utan ytterst om överlevnad. Hot mot ens dynamiska stabilitet utlöser därför försvarsreaktioner; jag kallar det homeostatisk mobilisering; en komponent i denna är stress, dvs. kroppens fysiologiska mobilisering för att kunna slåss eller fly. Även om homeostatisk mobilisering är nödvändig för den dynamiska stabiliteten, så ger den inga bra förutsättningar för trivsel, undervisning och lärande.
Att en ledande faktor KAN göra skillnad innebär inte att den alltid gör det; människor kan slå dövörat till om de får ett råd, instruktion eller order – det blir som vatten på en gås; jag kallar denna ovilja att reagera ”aktiv blindhet”. Jag tror/vet att rektorer och lärare reagerar med aktiv blindhet på ledande faktorer i korstrycket; man struntar i det för verksamhetens skull, man tar ansvar för sin egen och skolans dynamiska stabilitet.
Aktiv blindhet skulle väl kunna vara en lösning på korstrycksproblemet om det handlade om enskilda händelser. Men så är det ju inte – det handlar om ett konstant ”tryck”, om ständigt pågående flöden av ledande faktorer som hotar individernas och supraindividernas stabilitet. Nu är ju en enskild skolenhet inte en isolerad helhet, en ö, utan den ingår i en större helhet, i den som kallas samhället. Och den enskilda skolan har betydelse för samhällets dynamiska stabilitet både på kort och på lång sikt; det är där barn och unga ska leva och utvecklas, och på så sätt lägga en grund för både sin egen och samhällets framtida dynamiska stabilitet. Det ligger därför i samhällets intresse att skolors individer och supraindivider och deras stabilitet skyddas mot hotande ledande faktorer; i idealfallet har de råd att vara öppna mot omgivningen utan att deras jämvikt hotas.
Nu är det ju så lyckligt ordnat att det i samhället finns en organisation för detta skyddande, en överbyggnad i form av stat och kommuner. Organ betyder verktyg och samhället bör använda dessa verktyg för att skydda skolenheterna och deras rektorer och lärare mot korstryck. Likt taket på ett hus ska skydda dem som bor i huset, ska staten och kommunen bl.a. skydda människorna – och detta inte minst om de är barn och unga, lärare och rektorer i en av samhällets kärnverksamheter.
Detta resonemang stöder din uppfattning att det krävs ett bottom-up perspektiv på korstrycket; arbetsro handlar om barns och ungas, lärares och rektors behov av att slippa ledande faktorer som stör dem. Det gäller att ge dem goda förutsättningar så att de slipper ständig och omfattande homeostatisk mobilisering och därför måste överbyggnaden fråga sig: vad krävs för att lärare ska kunna utföra sina undervisningskonster så att eleverna har det bra och lär sig? Vad behöver rektor för att kunna stötta sina lärare? Det handlar alltså om att utifrån behov i skolans kärnverksamhet skapa möjlighetsrum som inte bara ger frihet utan också skyddar – mot korstryck och andra hot.
Vi kan då se att marknadstänkandet med dess idéer om ”konkurrensutsättning” och ”kreativ förstörelse” innebär ett systematiskt hot mot skolors jämvikt och därför framkallar ett tillstånd av konstant homeostatisk mobilisering, ett krigstillstånd. Detta kan – tillsammans med tron på styrkedjan – inte få annat än allvarliga följder för arbetsron. Här har politikerna en läxa att göra; här kan de vända PISA-kurvorna. >>>
1 Kommentar till inlägg om betygssättning www.skolaochsamhalle.se (hämtat 08-03-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
En stor del av dagens skolforskning utförs av nationalekonomer. Med hjälp av olika statistiska metoder analyserar de den statistik som finns om skolan. Syftet är att beskriva vad som sker i skolan. /…/
Nationalekonomernas skolforskning ger värdefulla bidrag till bilden av skolan. Men man ska vara medveten om de begränsningar som ligger i den typen av forskning som utgår från skolstatistik. Den kan aldrig bli mer än ett komplement till den som bedrivs av forskare som har sin utbildning, verksamhet och kunskapsbas i skolan. Det stora problemet är att de forskare som har sin bas i skolan kommer med så få rapporter som berör de centrala skolfrågorna. Den bild som ekonomerna ger blir alltför ofta den enda.
(Sten Svensson)
GCs kommentar:
Sten,
I min föregående kommentar kallar jag trenätsperspektivet paradigm och jag menar att detta paradigm inom skolan kan utmana det paradigm som du skriver om i artikeln, nationalekonomin.
Trenätsteorin är en syntes som bygger på grundforskning, min egen och andras. Detta innebär att trenätsperspektivet öppnar för nya möjligheter att tänka kring och lösa olika praktiska problem. Du lyfter i din artikel fram olika svagheter hos nationalekonomins sätt att bedriva skolforskning och konstaterar t.ex. att ”statistiken om skolan (är) en mycket begränsad kunskapskälla” och nämner bl.a. betygssättningen. Jag har ännu utifrån min forskning inte hunnit utarbeta några förslag om hur betygssättning skulle kunna gå till – eller om sådan överhuvudtaget ska förekomma. Däremot kan jag här erbjuda ett teoretiskt perspektiv på betygsproblematiken.
Kommer att tänka på Albert Einstein som av skolan fick betyget underkänd i matematik – ganska häpnadsväckande med tanke på hur han sedan kunde använda matematiken för att förändra vår syn på verkligheten. Tydligen finns det skäl att tala om ”skolkunskaper”; Einstein var usel på skolkunskaper i matematik. Hans vetenskapliga betydelse trots dessa usla skolkunskaper ger perspektiv på skolan i sig: skolan är tänkt att förse samhället med nya generationer av kompetenta vuxna och då visar exemplet Einstein att det finns skäl att kritiskt granska grunden för betygssättningen, dvs. skolkunskaperna och deras relevans för samhället utanför skolans väggar.
Frågan är varför skolkunskaperna skiljer sig från de kunskaper som är användbara och nyttiga i samhället. Naturligtvis kan det handla om traditioner hos både lärare och läroplansförfattare. Men jag tror att det också handlar om samhällets önskan att ha kontroll över skolan och lärandet och den kontrollen ska utövas av lärarna. Men för att kunna ha kontroll över lärandet måste lärarna kunna se kunskaperna. Nu är ju ”kunskap” till skillnad från järn och kanariefåglar en abstraktion – ett ord vi tar till i brist på andra. Då lärarna ska bedöma en elevs kunskaper ska hen alltså bedöma omfattningen av en abstraktion och sedan avge ett omdöme i termer av andra abstraktioner, som bokstäver eller siffror. Vid närmare eftertanke känns beteckningen ”flumskola” här ganska relevant; har inte det här betygssättandet stora likheter med alkemin, där man ju också trodde att det gick att trolla fram värden bara man använde tillräckligt sofistikerade metoder, eller som du, Sten, skriver: ”(f)ör att komma förbi dessa problem och för att kompensera för andra felkällor använder nationalekonomerna avancerade statistiska metoder. Med hjälp av dem menar ekonomerna att man kan göra jämförelser mellan det gamla relativa betygssystemet och det nya mål- och resultatstyrda, och de menar också att det går att kompensera för betygsinflationen.” Vi ska inte blanda in kejsarens nya kläder, för till skillnad från de där båda vävarna bluffar inte nationalekonomerna, de handlar i god tro. Problemet är att det är en tro utan vetenskaplig grund – och det är meningslöst att försöka kritiskt granska ett trossystem, ett paradigm utifrån dess egna trossatser. Ett annat problem är att samhället har upphöjt ekonomerna till ett slags översteprästerskap med makt över betygssättningen.
Kunskap kommer till uttryck i det jag kallar ”autentiska kunskapstecken”; när ett barn cyklar är detta ett autentiskt kunskapstecken på att hen kan cykla. Problemet för läraren är att det inte bara handlar om en enda kunskap och inte bara om en enda elev, utan om många. Om lärarna skulle invänta autentiska kunskapstecken på alla sina elevers olika kunskaper innan de kunde få sina slutbetyg skulle de förmodligen aldrig komma ut i vuxenlivet. Tidsbristen gör det nödvändigt för skolan att på olika sätt tvinga fram kunskapstecken, dvs. att försöka producera kunskapstecken.
Det går att producera numeriska kunskapstecken, siffror som anger kunskapskvalitet. När man producerar kunskapstecken använder man sig av någon form av informationsteknologi. Det finns informationsteknologier som i siffror informerar om kunskap och kvalitet; en höjdhoppsställning med dess ribba är en sådan teknologi – den används för att visa hopparen och omgivningen hur högt hen kan hoppa under dessa speciella förhållanden och kunskapstecknet kan då uttryckas i ett antal centimeter. När ribban ligger kvar är detta ett positivt kunskapstecken, när den faller är det ett negativt. I båda fallen berättar tecknet bara om en enda sak: huruvida hopparen kunde hoppa över ribban, eller ej. Men bakom ett lyckat hopp döljer sig en mängd tyst kunskap och vari denna består framgår inte av det positiva kunskapstecknet. Inte heller informeras hopparen om vad hen behöver träna på av ribban som ligger på marken, den säger bara att någonting fattas, att någonting är fel.
Även om ett lyckat höjdhopp är följden av omfattande dold tyst kunskap, är det en enkel form av kunskap. I konståkning ingår hopp tillsammans med andra rörelser, och för att med hjälp av siffror bedöma kvaliteten, kunskapen hos en åkare behövs 2-3 experter som med hjälp av en manual poängsätter olika kunskapselement. Både hos höjdhopparen och hos konståkaren kommer kunskapen till synliga uttryck. Skolans betygssättning gäller i stor utsträckning intellektuella tysta kunskaper som inte har något motsvarande spontant fysiskt utryck, och därför är det mycket svårt att konstruera informationsteknologier som ger adekvata kunskapstecken, och än svårare otvetydiga numeriska sådana.
Lärarna upptäckte inte Einsteins begåvning, hans tysta kunskaper, trots att ämnet, matematik i sig själv är en informationsteknologi. Han hade förmågan att överskrida skolkunskaperna. Svenska framgångar inom kreativa områden som musik och spelproduktion visar på den potential som ligger i att genom kreativitet överträffa tidigare generationer, att gå utanför skolkunskaperna och dessa branscher producerar som en bieffekt numeriska positiva kunskapstecken i form av miljardinkomster. >>>
2 Kommentar till inlägg om ”betygssättning” www.skolaochsamhalle.se (hämtat 11-03-16) >>>
Utdrag ur kommentar till GCs kommentar:
Gunnar,
Du använder en skröna om Albert Einstein som utgångspunkt för att ifrågasätta betygssättning. /…/
Matematik är inte en informationsteknologi, som du skriver, utan vår enda exakta vetenskap uppbyggd av definitioner, axiom och bevisade satser. /…/
(Hans-Gunnar Liljenvall)
GCs kommentar:
Hans-Gunnar,
Ja, du har kanske rätt – det kanske är en skröna att Einstein blev underkänd i matematik, men detta har ingen större betydelse för mitt resonemang om mätbara skolkunskaper som en speciell form av kunskaper. Men det finns även andra typer av kunskap och förmågor och dessa riskerar att osynliggöras genom betygssättning och internationella jämförelser. Det är olyckligt om fokusering på skolkunskaper minskar elevernas möjligheter att utveckla egenskaper som kreativitet och flexibilitet; samarbetsförmåga och självdisciplin.
Du konstaterar: ”(m)atematik är inte en informationsteknologi”. Men vad man kallar matematiken har inte bara med dess väsen att göra, utan också med språket; det du säger är indirekt att matematik inte brukar kallas för en informationsteknologi. Men hur man använder ordet informationsteknologi har med dess definition att göra. I min kommentar använder jag ordet paradigm för att lyfta fram Trenätsteorin som någonting annat än det traditionella och dominerande sättet att tala om verkligheten – inklusive om matematiken.
Trenätsteorin är en syntes av fem teoretiska perspektiv. Ett av dem är den generella systemteorin som beskriver tillvaron i termer av system och delsystem och som menar att om ett och samma mönster kan observeras i olika system eller på olika nivåer bör mönstret också benämnas på ett och samma sätt; ordet balans användes t.ex. både om vätskebalans och i balansräkning. Den generella systemteorin rekommenderar alltså att somliga ord ges en generell betydelse – balans betyder en och samma sak oavsett var mönstret uppträder. Syftet med att arbeta fram trenätsbegreppen var att kunna erbjuda lärare generellt giltiga ord och begrepp så att de oavsett nivå i skolsystemet ska kunna använda samma tankeredskap och därigenom få ett gemensamt synsätt på undervisning oavsett nivå.
Ett annat av Trenätsteorins perspektiv är det informationsteoretiska och därifrån har jag fått en grundsten till mitt teoribygge från Gregory Bateson som definierar: ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. Eftersom skolans uppgift består i att göra skillnad i barns och ungdomars liv på ett sätt som gör skillnad för både dem och samhället har jag definierat: ”all systematisk mänsklig användning av skillnader som gör skillnad är informationsteknologi”. IT står för informationsteknologi och utnyttjar systematiskt skillnaden mellan 1 och 0. Men på motsvarande sätt finns andra systematiska användningar av skillnader som gör skillnad: bokstäver ser t.ex. olika ut och därför kan de systematiskt användas i skriftspråket för att göra skillnad; alltså är skriftspråket en informationsteknologi. Det samma gäller språkljuden: de kan användas systematiskt för att göra skillnad; alltså är talspråket en informationsteknologi. Med detta synsätt är även matematiken med dess siffror och övriga matematiska tecken en informationsteknologi; tecknen används systematiskt för att göra skillnad. Däremot är matematik lika lite som svenska en vetenskap.
I skolsammanhang lyfts ofta kunskaper i svenska, matematik och engelska fram som särskilt värdefulla. Sett ur Trenätsperspektivet är detta lätt att förstå: de är alla tre informationsteknologier och kunskaper om dem och förmågan att använda dem ger både barn och vuxna möjligheter att göra skillnad i samhället, ger dem möjlighet att bli delaktiga. Med detta synsätt blir också skolan i sig en informationsteknologi som är uppbyggd av olika informationsteknologier som använts i allt från skollag och läroplaner, till budgetar och scheman; instruktioner och förklaringar; prov och betygssättning.
Det tredje teoretiska perspektivet är det kaosteoretiska. En produkt av informationsteknologin matematik är Feigenbaumsekvensen som matematiskt beskriver kaos och oförutsägbarhet, dvs. något som i varierande grad kännetecknar livet i ett klassrum. Denna oförutsägbarhet innebär en svaghet hos skolan som informationsteknologi – man vet aldrig om läroplaner etc. i slutändan verkligen gör avsedd verkan, dvs. åstadkommer den önskade kunskapen. Det är detta som gör lärarna och deras undervisningskonster så viktiga; de ökar sannolikheten för att det eftersträvade lärandet ska komma till stånd. Skälet till att kalla dessa mönster för undervisningskonster och inte informationsteknologi är att dessa insatser måste anpassas efter den aktuella situationen och därför inte kan vara systematiska; lärarna gör skillnad men hur detta kommer att ske under skoldagen är delvis oförutsägbart.
Det finns skäl att reflektera över betygssättning även ur kaosperspektivet. Även om Heisenbergs osäkerhetsprincip handlar om att man inte kan mäta en partikels position utan att störa den har lärare erfarenhet av att motsvarande även kan gälla kunskapsprov och elever; själva mätandet kan påverka eleverna och deras lärande, och då inte nödvändigtvis i en positiv riktning; det finns risk för att lärarens konstutövande försvåras. Att undervisa och att mäta utfallet av undervisningen är två verksamheter som båda kan påverka lärandet. Men eftersom det rimligen är undervisningen och lärandet som tillsammans utgör kärnverksamheten måste kunskapsmätandet ses som en biverksamhet. I samma utsträckning som den inte går att förena med lärarnas undervisningskonster finns det skäl att betrakta denna biverksamhet som en störning.
Betygssättning och -statistik anses ha ett visst värde, men rimligen har en fungerande kärnverksamhet ett ännu högre värde. Betygssättning kan ses som informationsteknologi och hur denna ska utformas som del i det samhälleliga systemet av informationsteknologier måste avgöras ur ett helhetsperspektiv. Ytterst handlar det om hur vi vill att samhället ska se ut; skolkunskaper är inte det enda värdefulla som eleverna kan ha med sig ut i samhällslivet. Eftersom den svenska visionen av framtidens samhälle kan skilja sig från andra länders respektive visioner, är det inte självklart att PISA-jämförelser alltid är meningsfulla; skolan är ingen höjdhoppstävling med internationella regler. >>>
Kommentar till inlägg om ”skolinspektioner” www.skolaochsamhalle.se (hämtat 11-03-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
Vi har haft skolinspektörer i det här landet under lång tid. Länge skrev de offentliga redogörelser för sina iakttagelser av hur det stod till i skolsverige. De diskuterade alltså inte bara med rektorer och lärare utan deltog på sitt sätt i skoldebatten. /…/ För några veckor sen diskuterades Skolinspektionen här i SOS. Det handlade om att inte mycket tydde på att inspektionerna hade haft något positivt inflytande på skolutvecklingen. I skoldebatten har Skolinspektionen inte deltagit aktivt /…/ Vi måste använda vår sociala fantasi och uppfinna något annat sätt att handskas med problem i skolan. Inspektioner i sin nuvarande form uppmuntrar snarast till att dölja problem inte till att ta itu med dem. /…/ Varje förändring av hur skolorna tar hand om sina problem förutsätter att lärarna och skolledarna får tid och resurser att själva arbeta med dem under lång tid. Ökad självständighet för professionen, kort sagt.
(Jan Thavenius)
GCs kommentar:
Jan,
”Lärarna blir stressade och förvirrade av systemet” skrev den där engelske läraren. Jag har själv inga minnen från inspektorer. Däremot känner jag igen den där känslan av förvirring efter något sällsynt besök av rektor – någon man tror begriper sig på undervisning går runt i klassrummet ett tag och lämnar det utan att ställa några frågor eller ge några meningsfulla kommentarer. Hur mycket begrep han av det han såg? Vad som händer i ett klassrum är ju en spegling av lärarens tänkande – varför försökte han aldrig sätta sig in i hur jag tänkte, hade inte det varit rimligt?
Efter min forskning om lärares strategier och tysta kunskap har jag större förståelse för den där tystnaden. Det jag har insett är att lärares omtalade tysta kunskap inte bara är tyst utan också osynlig. Det som händer i klassrummet – både lärarens och elevernas enskilda handlingar – kan uppfattas som slumpvisa uttryck för deras personligheter. Men jag tror att nästan en lärares alla handlingar är uttryck för hens yrkeskunskap, hens yrkeskonster. Och att eleverna beter sig som de gör i stor utsträckning är en följd av lärarens långsiktiga strategiska tänkande. Därför finns det gott om utgångspunkter för samtal: varför gjorde du så där? Varför gjorde den där eleven så där?
Tycker mot denna bakgrund att Olle Holmbergs förslag är kloka när han talar om ”en utbyggd kommunikation mellan inspektörerna och en enskild skolas personal med frågor och motfrågor, påståenden och problematiseringar” och att hoppas på ”en fördjupad beskrivning av skolans kärnproblem och samtidigt mobilisera den personal som ytterst har att göra förändringar i skolans färdväg, om det skulle behövas”. Men kommunikation förutsätter ord och begrepp att kommunicera med, att använda i frågor och problematisering. Och jag tror att möjligheten till en sådan där fördjupning och mobilisering av personalen kräver ett väl utvecklat språk så att man inte bara pratar förbi varandra; det är inte utan anledning en yrkeskårs professionella status hänger samman med att man har ett yrkesspråk som både visar att man vet vad man sysslar med och kan kommunicera sinsemellan.
När jag 1996 gjorde min första intervju för att få syn på lärares strategier var min tanke att sätta ord på mönster i hennes tysta kunskap och på så sätt bidra till ett yrkesspråk. Som ett resultat av denna strävan har jag idag en verktygslåda av adekvata ord och begrepp som skulle kunna användas av både lärare, rektorer och inspektorer. Det finns inte utrymme här för att lägga ut texten om dem, men jag vill peka på en teoretisk ansats som för min del har visat sig fruktbar: Donald A. Schöns båda begrepp reflekterande praktiker och teori-i-användning. Schön är organisationsteoretiker och har tillsammans med Chris Argyris myntat uttrycket ”lärande organisation” och deras teorier är även relevanta i vid inspektioner och skolutveckling. För min del var begreppet teori-i-användning som en hal tvål tills jag läste Bengt Molanders analys att den sådan teori består av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. De här tre begreppen erbjuder tre olika perspektiv inte bara för att tänka och tala om vad läraren och eleverna gör, utan även om vad skolans huvudman och rektorer gör; dessa perspektiv gör det möjligt och meningsfullt att ställa frågor och göra jämförelser på och mellan olika nivåer. Aktörer i alla kategorerierna – dvs. oavsett de är politiker, tjänstemän eller rektorer, lärare eller elever – har teorier-i-användning, de har uppfattningar om vad som är viktigt, om förutsättningar för att åstadkomma det viktiga och strategier för att göra det. I bästa fall sammanfaller och samverkar dessa på ett sätt som ger skolans en gemensam ”färdväg”, som Holmberg kallar det. Tyvärr är det nog ofta så att olika aktörer inom skolan inte är överens och dessvärre saknar språk för att prata ihop sig om vettiga lösningar och rimliga kompromisser.
Ett sätt att arbeta tror jag är att använda sig av tankekartor, dvs. att visualisera sina tankegångar så att de andra kan ta del av ens teori-i-användning, kan överblicka den och kan ställa frågor eller ge meningsfulla kommentarer. Namnet på min teori, Trenätsteorin, syftar på tre typer av tankekartor, tre typer av tankenätverk som vart och ett speglar någon av komponenterna i en teori-i-användning: hur värdena hänger samman framgår av ”behovsnät”, strategierna som ska tillgodose behoven bildar ”strateginät” och antaganden om faktiska förhållanden bildar ett ”orsaksnät”, dvs. en karta över orsakssammanhanget. De tre näten hänger i sin tur samman: ett orsaksnät, dvs. uppfattningar om hur situationen ser ut, bedöms utifrån värdena – som värdegrund och kunskapsmål. Jämförelsen visar vilka behov i behovsnätet som är tillgodosedda och vilka som inte är det och ger en grund för ett strateginät uppbyggt av strategikedjor, dvs. tänkta orsakskedjor som kan förväntas resultera i att värdena förverkligas och målen nås; då strategierna genomförs förändras orsaksnätet (se exempel på 3nt.se).
Genom Molanders beskrivning av en teori-i-användning förs alltså tre aspekter av skolans vardag samman till en helhet: uppfattningar om hur verkligheten ser ut, värderingar och mål, strategier. Enkla frågor kan resultera i komplexa svar: Hur ser orsaksnätet ut? Vilka värden och behov ingår i behovsnätet? Hur ser strateginätet ut? Hur stämmer strateginätet med behovsnätet, kan behoven tillgodoses? Stämmer händelserna i orsaksnätet med behovsnätet, sker det som är önskvärt?
Exempel på de tre näten finns på 3nt.se och på complador.se. Se t.ex. hur man resonerade för att skapa ett bättre klimat i en 7:a. Hur ett trygghetsteam utvecklade ett orsaksnät beskrivs i en videofilm på https://complador.se/sida/mobbning3.html. >>>
Kommentar till inlägg om att ha roligt www.skolaochsamhalle.se (hämtat 08-03-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
När är det roligt…?
Vet du… jag tycker om tre saker, eller liksom… djur tycker jag om att skriva om och natur och spännande saker och så… och så romantik.
Så berättade en 6-årig pojke om när det är roligt att skriva i förskoleklassen. Barns motivation och lärandeorientering har självklart ett tydligt samband med självuppfattning och självförtroende, därför är det viktigt att de får möjlighet att uttrycka sina intressen i skolan och därigenom synliggöra sin förmåga. Att de tillåts vara skapande individer som får uttrycka tankar och funderingar.
(Charlotte Jacobsson är lärare och specialpedagog)
GCs kommentar:
Charlotte,
Tack för ditt innehållsrika inlägg!
Det kändes rätt att skriva en kommentar och stödja din uppfattning om värdet i att ha roligt i skolan. Men sen tänkte jag ett varv till och insåg att vi här kan ha en win-win-situation: min teori stöder din uppfattning, men din empiri stöder också min teori (empiri är det grekiska ordet för erfarenhet). Sedan 1996 arbetar jag med ett eget professionaliseringsprojekt (se Spartacusprojektet på metodik.education) där jag knyter ihop ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” i ett enda teoribygge som jag kallar Trenätsteorin. Den är en syntes av fem olika teoretiska perspektiv, och jag tänker här i tur och ordning reflektera lite över din text utifrån dessa.
1. TYST KUNSKAP
Polanyi talar om tyst kunskap som ”subsidiary awareness” vilket Rolf har översatt med ”bakgrundskunskap”. Motsatsen till bakgrundskunskapen/den tysta kunskapen är ”focal awareness”, ”fokalt vetande”. Vad som för tillfället är tyst kunskap, dvs. bakgrundskunskap beror vad jag fokuserar på. De här båda begreppen hänger ihop med medvetandets begränsning; dess omfång har beräknats till 7+/-2 enheter. Denna begränsning innebär i många sammanhang ett handikapp – ofta fokuserar vi detaljer men missar helheten; jag kallar det ”kikarsyn”. När du skriver ”att vi lätt glömmer att barnet … är som vilken människa som helst” innebär detta att vi bortser från vår kunskap om barnet och detta till följd av att den kunskapen inte får plats som fokalt vetande i tänkandet – den förblir istället tyst kunskap.
Det finns tyst kunskap som aldrig dyker upp som fokalt vetande – biologisk tyst kunskap, som hur matsmältningen går till, är alltid dold för medvetandet, och det samma gäller somlig kulturell tyst kunskap, som förmågan att förstå sitt modersmål.
2. REFLEKTERANDE PRAKTIKER
Schön som har skapat begreppet menar att en reflekterande praktiker har en ”teori-i-användning” och Molander säger att en sådan består av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. Hela ditt inlägg handlar om ett värde: värdet i att ha roligt i skolan. Och även om du inte berättar om någon strategi, så anar man en sådan i den här meningen: ”de får möjlighet att uttrycka sina intressen i skolan och därigenom synliggöra sin förmåga” – jag tolkar den som att du avsiktligt ger dem denna möjlighet, det handlar om en strategi för att de ska få ha det roligt. När du skriver att ”(b)arns motivation och lärandeorientering har självklart ett tydligt samband med självuppfattning och självförtroende” är detta ett sådant antagande, oavsett det är riktigt, eller ej.
3. SYSTEMTEORI
System består av delsystem. Ett exempel från din text: du skriver om att ”ingå i en arbetsgemenskap” och att det är ”(m)eningsfullt … att få uppleva … delaktighet”, dvs. att få vara en del av en helhet, ett delsystem i ett system.
Alla system består tack vare stabilitet; levande system kämpar för att upprätthålla sin ”dynamiska stabilitet”, sin jämvikt. Då du skriver om ”allmänmänskliga behov” pekar du indirekt på att alla människor strävar efter att upprätthålla sin dynamiska stabilitet och då behöver ha vissa förutsättningar; alla har vissa grundläggande behov och dessa har med jämvikten att göra.
4. INFORMATIONSTEORI
Bateson definierar: (en bit) information är en skillnad som gör en skillnad. Jag har utifrån den här definitionen skapat ett tankeverktyg för oss lärare: en ”ledande faktor” är någonting som KAN göra skillnad. Lust är en ledande faktor, det gör skillnad om man känner lust, eller ej.
En grupp av viktiga system i skolan är elevernas limbiska system, dvs. de som låter dem uppleva lustkänslor som dels informerar om behov, dels förmår dem att upprätthålla sin jämvikt; den törstige har lust att dricka, den trötte att vila.
Ens jämvikt är ofta hotad – från och till har en behov av vatten, vila etc. – och därför försöker kroppen förmå en att engagera sig för att tillgodose det aktuella behovet, den försöker mobilisera en; jag kallar det ”homeostatisk mobilisering”. När du talar om ”(b)arns motivation och lärandeorientering” ser jag ser dessa som två av de tre komponenterna i homeostatisk mobilisering; den tredje är stress, dvs. de fysiologiska processer som bl.a. frigör energi så att barnet orkar engagera sig. Jag ser lärandeorientering som ett specialfall av ”riktning”; den törstige är inriktad på att dricka, inte på att lära sig.
När du skriver att ”(k)ämpande elever måste framför allt uppleva motivation” så handlar det om att de måste tillåtas kämpa för sin jämvikt; att de inte får hindras i sin homeostatiska mobilisering för dynamisk stabilitet. Att tvinga dem till någonting annat tar ifrån dem alla tre komponenterna i denna mobilisering och det är detta som ”får dem att tappa sugen” – tar du ifrån dem riktningen förlorar de både lust och energi.
Att kämpa för sin jämvikt är att kämpa för sin stabilitet och sitt liv. Barn har medfödd biologisk tyst kunskap som handlar om att vilja växa och utvecklas; livsvilja. Barn är dessutom reflekterande praktiker, de har sina teorier-i-användning och deras intressen säger vad som är av värde, uppmärksamheten får en riktning och livsviljan ger dem motivation, lust, eller som du skriver ”barn och elevers lärandeorientering ökar då de får möjlighet att fördjupa sig i sina intresseområden”.
Vi har – mycket förenklat – två informationssystem i hjärnan, det uråldriga limbiska systemet och den moderna storhjärnan; en del av hjärnan som känner, en annan som tänker. Därför har vi också två sorters motivation – känslo- respektive tankemotivation. Båda sorterna dyker upp hos dig i samma mening: ”Jag tycker det är roligt (känslomotivation) hela tiden …. för när jag blir stor vill (tankemotivation) jag bli författare”.
5. KAOSTEORI
Kaos kännetecknas av frihet, självorganisering och oförutsägbarhet. Du skriver ”elevers lärandeorientering ökar då de får … vara kreativa (frihet och självorganisering). En 6-åring berättade: … väldigt kul att känna sig fri (frihet) och göra en helt egen sak (självorganisering). >>>
Kommentar till inlägg om estetiska ämnen www.skolaochsamhalle.se (hämtat 02-04-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
Estetiska ämnen är en viktig del i läroplanen och i elevers utbildning, men är en i stora stycken outnyttjad resurs i skolan idag. Drama har ingått i läroplanen sedan den första Lgr62. I nuvarande läroplan Lgr11 står att drama är en uttrycksform som alla elever ska få tillgång till och som ingår i de mål skolan ansvarar för att alla elever efter genomgången grundskola ”kan använda och ta del av” (Lgr.11, s. 15). Trots detta finns det fortfarande ingen nationell dramalärar-utbildning och det är många elever som aldrig möter drama i skolan!
(Anneli Einarsson)
GCs kommentar:
Anneli,
Jag delar dina åsikter ovan, men gör några kritiska reflektioner när jag läser din text; dessa gäller alltså inte innehållet utan den språkliga dräkten. Du talar om estetiska ämnen och uttrycksformer. Min uppfattning, eller fördom, om du så vill, är att dessa båda begrepp för många hör ihop med konst. Eftersom konstnärer sedan Zorn, Liljefors och Larsson har gjort allt de kunnat för att skapa allt konstigare verk, tror jag att det stora flertalet känner sig mer eller mindre främmande inför allt vad konst, estetik och uttrycksformer heter. Det borde inte vara så – läroplanerna har ju alltid försökt ändra på den saken. Men tyvärr, de estetiska ämnena har låg status jämfört med de tre kejsarna svenska, matematik och engelska.
Sedan 1996 har jag bedrivit ett eget språkprojekt i syfte att på sikt kanske bidra till ett lärarnas yrkesspråk; detta är väl antagligen anledningen till mina reflektioner kring ditt språkbruk. Ur mitt perspektiv, det trenätsteoretiska, handlar de olika konstformerna om skillnader och om skillnader som gör skillnad, och därför också om det jag kallar ledande faktorer – om sådant som kan göra skillnad: färger och linjer, tonhöjd och klanger, poser och mimik. Med Gregory Batesons definition är allt detta information – skillnader som gör skillnad.
Men Trenätsteorin bygger inte bara på informationsteori utan också på den generella systemteorin, och den säger bl.a. att ett och samma mönster kan uppträda i de mest skiftande sammanhang. Oavsett sammanhang bör sådana mönster benämnas på ett och samma sätt. Nu finns det ett sätt att tala om skillnader som gör skillnad, och det gäller skillnaden mellan 1 och 0, dvs. digital information; vi kallar detta sätt att använda en skillnad för en informationsteknologi, IT. I enlighet med det systemteoretiska synsättet på hur man bör beteckna mönster har jag definierat ”all systematisk mänsklig användning av skillnader som gör skillnad är informationsteknologi”. Detta innebär att de konstnärliga uttryckssätten är olika former av informationsteknologi; alla arbetar de ju systematiskt med skillnader som gör skillnad.
Men med detta trenätsteoretiska perspektiv är också svenska, matematik och engelska informationsteknologier. Med denna definition jämställs alltså färdighetsämnen och skapande ämnen. Värdet för en elev i att behärska en informationsteknologi ligger i att på ett medvetet och systematiskt sätt kunna göra skillnad på ett sätt som gör skillnad för omgivningen – dvs. som ger eleven möjlighet att påverka andra – gör hen delaktig.
För att illustrera detta värde vill jag dela med mig av lite empiri, av evidens. Jag hade musik i en fyra och inventerade skolans resurser vad gällde musikinstrument och lediga rum. I klassen fanns ett gäng dominerande pojkar som var med i samma ishockeylag; de ville ha och fick några olika slagverksintrument. Två flickor, Ada och Beda, fick dela på ett piano. Vid första lektionstillfället skulle eleverna bekanta sig med instrumenten, vid det andra skapa ett stycke musik som jag kunde spela in på bandspelare. Ada, som var liten men väldigt påstridig var den som tog initiativet vid pianot, Beda som alltid verkade missnöjd och – som jag upplevde henne – allmänt obegåvad lät sig surt domineras. Vid andra tillfället var Ada sjuk, så Beda var helt ensam i det tysta pianorummet. När jag kom dit med min bandspelare hade hon skapat en enkel melodi i a-moll: c-h-c-h-c-h-a-h-a-h-a-h-c-h-c-h-a- etc. som hon spelade med stort allvar, i långsamt andante och accentato. Eftersom hennes kamrat var sjuk erbjöd jag mig att spela en basstämma, vilket hon accepterade: a-e-a-e etc. i halvnoter. Musikstycket gav ett tungt och nästan magiskt intryck av beslutsamhet och oundviklighet som ställde det i stark kontrast mot inspelningarna av de andras slamrande och rockiga musik. Två regler gällde när vi spelade upp banden: alla skulle sitta tysta och lyssna och därefter artigt applådera kamraternas verk. Jag iakttog ishockeykillarna medan de lyssnade på Bedas stycke; de lyssnade med nästan andäktig uppmärksamhet – detta var någonting annat än de någonsin hade hört tidigare och deras efterföljande applåd var inte bara artig utan även uppskattande.
Beda överraskade alltså sina kamrater – liksom hon hade överraskat mig. Men den stora överraskningen kom nästa dag. Hon visade upp en bild för mig som hon hade ritat på kvällen efter sin musikaliska succé: en söderhavsö med snäckor i sanden, en vajande palm, blå himmel och blått hav; plötsligt målade hon som om hon varit 12-13 år, inte tio.
Min tolkning av den här empirin är att hennes musik gjorde stort intryck på kamraterna – inklusive tuffingarna – på ett sätt som i sin tur gjorde skillnad för henne; hon hade blivit synlig som skapande musiker och både accepterad, respekterad och uppskattad. Vilken betydelse detta hade för hennes trivsel framgick av hennes söderhavsbild; plötsligt tycktes en grå skolvardag ha förvandlats till ett soligt paradis; kontrasten mellan hennes a-moll-melodi och strandmålningen var slående.
Att vara elev innebär inte bara att lära sig och prestera bra på prov – framförallt handlar det om hur man upplever sin barndom och ungdom i skolan, vilka möjligheter man har att leva ett gott liv. Elever har ibland kallat skolan för fängelse, och med tanke på att skolan är obligatorisk med närvaroplikt är detta lätt att förstå. Men upplevelsen kan bli en annan om man erbjuds möjligheter att utvecklas och som Beda blomma ut som den unika individ man är – utan att snegla på betygen.
Vad som händer efter grundskolan beror inte bara på betygen utan också på hur man har haft det under sina nio år i skolan – och vad dessa år har gjort med en. Skolan kan ses som en informationsteknologi, den ska på ett systematiskt sätt göra skillnad som gör skillnad på en mängd olika sätt. Somliga av skolans informationsteknologier är mer lämpade än andra för att skapa gemenskap och delaktighet, självkänsla och livslust. Det finns därför all anledning av ge dessa det utrymme de förtjänar. >>>
Kommentar till två inlägg om epistemologi och metoder www.skolaochsamhalle.se (hämtat 30-03-16) >>>
Utdrag ur två kommentarer till en artikel:
/…/ inte så överraskande, som det tycks, vad gäller frågor om vilka positioner som intas beroende på epistemologiska utgångspunkter forskare använder sig av för att förstå vad som händer i och med skolan.
(Andreas Fejes)
När det gäller lärarutbildningen tror jag att det avgörande är att återknyta kontakten med det professionella yrkeskunnandet både organisatoriskt och teoretiskt. När lärarutbildningen akademiserades blev uttryck som ”forskningen säger” nästan som ett underkännande av professionens kunnande. De forskningsmetoder som användes var ofta kopierade från naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga metoder och inte särskilt lämpliga för en professionsutbildning
(Lars Mouwitz)
GCs kommentar:
Andreas och Lars,
Lars skriver ” När lärarutbildningen akademiserades blev uttryck som ”forskningen säger” nästan som ett underkännande av professionens kunnande. De forskningsmetoder som användes var ofta kopierade från naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga metoder och inte särskilt lämpliga för en professionsutbildning”. Detta kan förstås mot det Andreas skriver om olika ”epistemologiska utgångspunkter”. Jag menar att de epistemologiska grunderna för både natur- och samhällsvetenskap osynliggör lärarnas kunnande; det är därför oundvikligt att de utifrån sina utgångspunkter och med sina forskningsmetoder inte heller förmår upptäcka lärares kunskap. Om professionen ska använda sig av någon av dessa båda epistemologiska utgångspunkter blir det problematiskt att förena de båda grundstenarna ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” och då kommer det ben som Ingrid hoppas på – ”att den professionella styrningen lyfts fram som ett tredje ben” – inte kunna bli till mycket stöd. Om lärarnas kunnande pekar åt ett håll och den natur- eller samhällsvetenskapliga pekar åt ett annat håll riskerar benet att bli ett lamt ben.
Min slutsats är att forskningen och undervisningen måste ha samma epistemologiska grund, så att det inte blir en djup klyfta mellan vetenskapliga undersökningar om skolan och lärarnas yrkeserfarenheter. Jag menar att Trenätsteorin erbjuder en sådan grund, en epistemologi som kan ligga till grund både för forskning som lärare kan tillgodogöra sig och för att yrkeserfarenheter ska kunna beforskas.
Auguste Comte skulle ha kallat Trenätsteorin positivistisk – den grundar sig på sinneserfarenheter, närmare bestämt på lärares sinneserfarenheter, men inte endast på sådana utan också på ett visst betraktelsesätt, som kan uttryckas i tre ord: ordning, kaos och skillnad. ”Ordning i skolan” ses av många som någonting eftersträvansvärt, till skillnad från ”kaos i klassrummet”. Och för en lärare är det centralt både att kunna upptäcka skillnader och att själv kunna göra skillnad.
Men även om dessa tre ord handlar om skolans och undervisningens essens, räcker de dåligt till som analysredskap; de måste preciseras efter lärares behov av verktyg för enskilt och gemensamt reflekterande: ordning kan beskrivas som mönster och i termer av system och delsystem; Gregory Bateson definierar: en (bit) information är en skillnad som gör en skillnad; kaosteoretikerna säger att kaos handlar om oförutsägbarhet. För oss lärare som måste kunna göra skillnad och hantera både ordning och kaos har jag definierat: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad.
Ur det positivistiska perspektivet kan man konstatera att det i varje klassrum finns två typer av ordning/mönster/system: bänkplacering och ord. I båda fallen används dessa mönster av lärarna för att göra skillnad; det gör skillnad om elever sitter två och två eller i grupper; bokstävernas form gör skillnad, t.ex. mellan orden bak, bok och byk. Men lärarna måste också räkna med kaos/oförutsägbarhet; bara för att eleverna sitter två och två vet man aldrig vad de kan hitta på att göra. Placering och bokstäver är ledande faktorer – de kan göra skillnad.
Sett ur trenätsperpspektivet är kunskap ordning, mönster som ger förutsägbarhet. Ordning är tillstånd där det finns relationer mellan elementen i ett visst mönster; jag kallar elementen i kunskap för kunskapselement. Kunskapselement består av mindre kunskapselement och ingår i större kunskapselement: konstateranden består av ord och bokstäver, och ingår i större sammanhang av konstateranden. Kunskapselement kan göra skillnad, kunskap kan ge makt; kunskapselement kan användas för att styra både skolor, lärare och elever. Lärare har kunskap om hur ord kan användas för att styra elever – om dessa har kunskap om orden.
I min bok ”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet” (se utkast på https://metodik.education) preciserar jag lärares kunskap utifrån Trenätsteorin på olika sätt; jag skiljer t.ex. mellan känslo- och tankemotivation, mellan visionella värden, aktuella värden och processvärden; jag klargör relationer, som mellan värde och behov, och mellan medvetande , empiri och evidens.
Empiri kommer från grekiskans ord för erfarenhet, evidens från latinets ord för se. Empiri är alltså det man har erfarit, evidens det man ser med sina egna ögon och som därför är uppenbart. Man kan inte se kunskap eftersom kunskap är en abstraktion. Däremot kan man se kunskapstecken – om man har tillräckligt mycket kunskap; läraren ser att eleven har stavat fel, för hen är felaktigheten evident, det felaktiga bokstavsmönstret är ett negativt kunskapstecken som visar läraren att eleven inte kan stava ordet. Eftersom eleven saknar denna kunskap, kan hen inte se det felaktiga mönstret som ett kunskapstecken; den okunnige inser inte sitt misstag.
Trenätsteorin bygger på begreppet reflekterande praktiker och jag menar att det finns skäl att se inte bara lärarna utan också eleverna som reflekterande praktiker; lärarens praktik kallas undervisning, elevens kallas lärande; båda kan ha teorier-i-användning av värden, strategier och underliggande antaganden.
Johan Galtung har skapat en ”trilateral” metod för samhällsvetenskaplig forskning som jag menar kan användas av lärare och elever. Han talar om värdesatser, teorisatser och datasatser, dvs. satser som säger vad som är viktigt, hur man tror att någonting är och empiri som visar hur det faktiskt är. En teori-i-användning kan formuleras i värdesatser och teorisatser som ställs mot datasatser i form av kunskapstecken, empiri. Målet är att få värde-, data- och teorisatser att stämma överens.
Dessa båda samhällsvetenskapliga tankemodeller – reflekterande praktikern och hens teori-i-användning och den trilaterala metoden – kan användas inte bara av lärare och elever, utan i kombination med Trenätsteorin också av forskare som forskar om undervisning och lärande. Hur resonerar de? Vilka ledande faktorer använder de? Vilka kunskapstecken dyker upp? >>>
Kommentar till inlägg om frihet www.skolaochsamhalle.se (hämtat 03-04-16) >>>
Utdrag ur artikeln:
Diskussionen kring frihetsbegreppet är mycket viktig: vilka är egentligen fria i den marknadfierade skolmodellen. Personalen, eleverna, föräldrarna, ägarna etc? Och måste inte frihet betyda mer än den kortsiktiga valfriheten? En skola för bildning skulle frigöra eleven livslångt, inte för stunden.
(Lars Mouwitz)
GCs kommentar:
Lars,
Du skriver att ”(d)iskussionen kring frihetsbegreppet är mycket viktig” och jag tror att Konfucius nickar instämmande i sin himmel; han sa: Av nöden är att fastställa rätta benämningar. … Om rätta benämningar icke fastslås motsvarar språket icke fakta. Om språket icke motsvarar fakta kan ärendena icke föras till framgång.
Ord är – liksom elden – goda som tjänare men farliga som herrar, och detta gäller för somliga ord mer än för andra; frihet är ett riskfyllt ord. Vi människor vill gärna tänka logiskt och finna meningsfulla mönster. Men i dessa strävanden lider vi alla av ett genetiskt grundat handikapp, det jag kallar ”kikarsyn”. Till följd av medvetandets begränsning – det beräknades en gång omfatta högst 7+/-2 enheter – riskerar våra logiska resonemang att bli otillförlitliga och tankemönstren felaktiga. För att hantera denna problematik har jag infört ett par tankeredskap, ”fokalt kunskapsfönster” och ”den teoretiska väggen”. Jag kan peka på ett äpple och säga ”det där är ett äpple” och du kan höra de fem orden och se det pekande fingret och äpplet, dvs. uppleva sammantaget sju enheter i ditt fokala kunskapsfönster; du har nu fått kunskap om vad ordet äpple betyder. Om jag däremot pekar på äpplet och säger ”det där är en frukt” är ordet frukt inte ett namn utan ett teoretiskt begrepp, vars innebörd döljer sig bakom den teoretiska väggen; innebörden i ordet frukt kan aldrig framgå i det fokala kunskapsfönstret, eftersom det hänger ihop med ett orsakssammanhang som spänner över en längre tid, från blomman, befruktningen, framväxandet och till den mogna frukten.
Ordet frihet står ibland för sådant som vi kan iaktta i det fokala kunskapsfönstret, men oftast döljer sig dess innebörd bakom den teoretiska väggen. Den här dubbelheten hos ordet innebär ett riskmoment; man kan missförstå men också bli avsiktligt bli lurad att missförstå det någon säger. Vill vi diskutera frihetsbegreppet gör vi klokt i att vi följa Konfucius’ råd och detta låter sig göras med hjälp av begreppsparet ordning och kaos – eller kanske rättare sagt, med den trenätsteoretiska analysen av dessa båda ord: ordning är ett tillstånd där element ingår i ett mönster, har relationer till varandra och därför i viss mån är förutsägbara; kaos är motsatsen – element utan relationer och mönster, och därför oförutsägbarhet. Med detta synsätt handlar frihet om kaos: man är inte bunden av några relationer, ingår inte i något mönster och kan därför bete sig som man vill, så att man blir oförutsägbar.
På gatan kan vi se exempel på både frihet och ofrihet i form av enskilda individer och av par av individer; vi kan i våra fokala kunskapsfönster upptäcka om en person går ensam eller hand i hand med någon annan, är bunden i ett fysiskt mönster. Däremot kan vi inte se om en person är bunden till en annan genom äktenskap eller delad vårdnad av gemensamma barn; upplysningen ”hen är gift” eller ”hen har barn” är ofullkomlig, vi får inte veta vad detta innebär för personens frihet i olika avseenden – innebörden i ”är gift” och ”har barn” döljer sig bakom den teoretiska väggen.
Min frihet i förhållande till mina barn begränsas på olika sätt, av olika ”ledande faktorer” – dvs. av sådant som KAN göra skillnad: min frihet begränsas av lagen som ger mig ett juridiskt ansvar för barnen, av moralen som säger att man ska ta hand om sina barn och – förhoppningsvis – av mina egna känslor: jag är bunden till dem genom min kärlek. Men även om jag är bunden till mina barn måste vi inte hela tiden hålla varandra i hand, vi kan röra oss fritt och t.o.m. bo på olika platser.
Det finns också andra ledande faktorer än juridiska, moraliska och känslomässiga; jag och jorden har en stark relation i form av gravitationen; jorden tar ifrån mig friheten att göra kilometerlånga hopp, men låter mig röra mig fritt på marken. Även om ledande faktorer begränsar friheten, så kan de alltså tillåta viss frihet. Kombinationer av ledande faktorer bildar system som jag kallar möjlighetsrum; ett möjlighetsrum är en vägg av ordning men inuti det råder kaos och frihet. Gravitationen, lagarna och moralen sätter gränser för mitt umgänge med barnen, men förhindrar vare sig organiserade aktiviteter eller fantasifulla lekar inuti detta möjlighetsrum.
Och nu frågan om valfrihet. Det står både fattiga och rika fritt att sova under Paris broar, men av någon anledning är det bara de fattiga som väljer att utnyttja denna frihet. Vad som händer i ett möjlighetsrum, som t.ex. Paris, är inte bara beroende av ledande faktorer som lagar och moral, utan också av vilka inre element som finns i möjlighetsrummet; den som har pengar kan ta in på hotell eller köpa bostad, den som saknar pengar kan inte välja dessa alternativ utan får nöja sig med broalternativet som är gratis; pengar är en ledande faktor.
När jag undersökte lärares tysta kunskap fann jag en undervisningskonst som handlar om att skapa ”konstruktiv frihet”, dvs. att skapa möjlighetsrum med lagom många och lämpliga inre element som ger eleverna olika möjligheter. I ett möjlighetsrum med konstruktiv frihet har eleverna valfrihet, dvs. de är fria att agera som de vill, men chansen är stor att deras val gynnar både trivsel och lärande
Din fråga kan nu preciseras i termer av ledande faktorer, möjlighetsrum och konstruktiv frihet. Skolpengen är en ledande faktor; det gör skillnad om eleverna har råd att gå i en skola, eller ej. Vinstintresset är en ledande faktor; det gör skillnad om man ska gå med vinst, eller ej. En annan ledande faktor är den geografiska placeringen; avståndet mellan hem och skola kan göra skillnad, så föräldrarnas valfrihet kan begränsas av deras bostadsort, men också av vilka inre element som finns i möjlighetsrummet, dvs. vilka skolor hen har att välja mellan. I undervisningssituationen är somliga inre element en ekonomisk fråga; låter ägarna skolpengarna gå till vinst eller till att ge lärarna konstruktiv frihet så att de kan skapa möjlighetsrum som ger eleverna konstruktiv frihet, lärande och livslång egenmakt? >>>
Inlägg om modell av skolan www.skolaochsamhalle.se (hämtat 07-04-16) >>>
Skuggan – Gunnar Cardell: Förslag till teoretisk grund för skuggkommissionens arbete
Gunnar Cardell skriver om skolan utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Det ger en mycket annorlunda bild av en utbildningsinstitution än vad vi är vana vid när det gäller artiklarna i Skola & Samhälle. Den beskriver en helhet och ger namn åt delarna i denna helhet. Fram träder en modell av skolan. (red)
Skuggkommissionens första utvecklingsområde är ”Skolan som samhällsbyggande institution för demokrati, integration, kunskap och bildning”. Ordet skolan är singularis och bestämd form, dvs. texter om skolan handlar om en enda samhällsbyggande institution, en funktionell helhet. Det krävs en helhetssyn om man vill beskriva en sådan helhet. Det finns skäl att då inte bara försöka hantera helhet, utan också annat sådant som oundvikligen kännetecknar skolan, som mångfald och komplexitet, förändring och oförutsägbarhet.
Den nödvändiga helhetssynen kan grundas i den generella systemteorin, Ludwig von Bertalanffys skapelse. Han menade att tillvaron kan beskrivas i termer av system och delsystem. Han menade också att oavsett nivå kan system uppvisa samma kännetecken, samma mönster, och att detta ger möjlighet att använda en och samma beteckning för ett sådant genomgående mönster. Institutionen skolan är ett delsystem av det svenska samhället, men också ett system bestående av en mängd delsystem som t.ex. skolhuvudmän – offentliga och privata – som ansvarar för delsystem i form av skolenheter, som är system av arbetsenheter bestående av skolklasser, befolkade av delsystem som kallas elever.
I jakt på lärares helhetssyn intervjuade jag en pensionerad kollega, Eva, om vad hon ”gjorde för att skapa arbetsro”. Frågan hade en teoretisk grund, nämligen B. Molanders analys av D. A. Schöns begrepp teori-i-användning: en sådan teori är uppbyggd av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. En strategi är något man gör i syfte att förverkliga ett värde; i min intervju gällde frågan Evas strategi för att förverkliga värdet arbetsro. I hennes tysta kunskap dolde sig ett komplext mönster, en tankestruktur som speglade hennes strävan att förverkliga värdet arbetsro – jag gav mönstret namnet strateginät. Ett strateginät är ett system av utgångsaktiviteter och syften som bildar strategikedjor; nätstrukturen uppstår till följd av samordnade och samverkande strategier.
Ur det systemteoretiska perspektivet är det möjligt att generalisera dessa begrepp. Med reflekterande praktiker avsåg Schön ursprungligen yrkesmänniskor och en teori-i-användning var en enskild människas tankemodell. Men ett mönster hos ett delsystem kan mycket väl återkomma hos större system, så att det blir möjligt att tänka sig skolan, hela institutionen, som en reflekterande praktiker befolkad av reflekterande praktiker – eller med ett annat av Schöns begrepp, som en lärande organisation. Delsystemen på olika nivåer av skolan bör då ha teorier-i-användning som står i samklang med varandra, de bör utgöra en logiskt sammanhängande helhet av gemensamma värden, strategier och underliggande antaganden som gör både Skolverkets och lärarna till framgångsrika aktörer och skolan till ett kraftfullt verktyg för samhällets bestånd och utveckling. Och om så inte visar sig vara fallet finner de reflekterande praktikerna – Skolverket och lärarna – genom sitt reflekterande, enskilt och tillsammans, anledning att fundera över sin gemensamma teori-i-användning, sitt gemensamma strateginät: Vilka underliggande antaganden har vi om barn och ungdomar? Om deras livssituationer? Vad tror vi om deras framtid? Behöver vårt strateginät kompletteras med samordnade och samverkande strategier? Har vi kontraproduktiva strategier?
Ordning och kaos
De reflekterande praktikerna på skolsystemets olika nivåer äger var och en makt i termer av att kunna göra skillnad; både lärare och Skolverket har makt. Sett ur systemperspektivet skulle skolan kunna vara ett lika genomarbetat, välfungerande och säkert system som ett kärnkraftverk, men eftersom människor i viss utsträckning alltid är oförutsägbara måste skolan till skillnad från ett kärnkraftverk i hög grad leva med oförutsägbarhet och risken för fjärilseffekter. Kaosforskarna menar att oförutsägbarhet är ett kännetecken hos kaos. Skolan och alla dess reflekterande praktiker på skilda nivåer måste alltså leva med både ordning och kaos: det gäller för dem att skapa ordning som strukturerar kaos. Men kaos är i sig själv inte nödvändigtvis någonting dåligt; kaos innebär frihet och är därmed en förutsättning för självorganisering, som t.ex. lärande – oavsett det gäller kaos i elevernas huvuden eller i något annat delsystem av den lärande organisationen skolan.
Två begrepp som fångar denna problematik är mina begrepp ”ledande faktor” och ”möjlighetsrum”. Begreppet ledande faktor bygger på en kombination av dels Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör skillnad”, dels kaosteoretikernas slutsats att kaos handlar om oförutsägbarhet: ”en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad”. Skolans aktörer på olika nivåer använder sig av ledande faktorer, av sådant som kan göra skillnad. Ibland blir det precis som de har tänkt sig, ibland händer ingenting alls – eller någonting helt oväntat.
Ett system av ledande faktorer kan utgöra väggarna kring ett ”möjlighetsrum” där det råder frihet – och kaos. Ett exempel är när Eva placerade sina elever två och två i syfte att på så sätt ge dem frihet att lära känna varandra, att träna samarbete och att tävla mot varandra. Den parvisa placeringen var en ledande faktor som avgränsade ett möjlighetsrum; placeringen bidrog till ordning i klassrummet men gav samtidigt utrymme för frihet och oförutsägbarhet; den parvisa placeringen skulle lika gärna kunna leda till ovänskap, som till vänskap. När en lärare skapar möjlighetsrum brukar de ledande faktorerna kallas regler eller instruktioner; på andra nivåer av skolsystemet byggs möjlighetsrummen av lagar och förordningar, anvisningar och riktlinjer.
Skuggkommissionens första område reser frågan ”Hur skapar vi – aktörer på skilda nivåer av skolsystemet – ett gemensamt strateginät med möjlighetsrum, som ger ordning och frihet, så att demokrati, integration, kunskap och bildning kan utvecklas?”. >>> |